Er gaat iets mis.
Medewerkers volgen de procedure niet. Klanten krijgen verschillende antwoorden. Leidinggevenden spreken mensen te weinig aan. Een systeem wordt verkeerd gebruikt.
De oplossing ligt snel op tafel:
“Hier moeten we een training voor ontwikkelen.”
Training klinkt als actie. Er komt een planning, een leverancier en uiteindelijk een evaluatie waarop 8,1 staat. Het probleem heeft inmiddels een deelnemerslijst en gedraagt zich daardoor een stuk professioneler.
Alleen kan leren nooit compenseren voor werk dat goed gedrag onmogelijk, onlogisch of onaantrekkelijk maakt.
Kan niet, weet niet of doet niet?
Voor je een leeroplossing ontwerpt, moet je minstens drie situaties uit elkaar halen.
Mensen kunnen het nog niet. Ze missen kennis, vaardigheid, patronen of oefening.
Mensen weten niet wat er wordt verwacht. De norm, prioriteit of rolverdeling is onduidelijk.
Mensen kunnen het wel, maar de omgeving stuurt iets anders. Tijd, systemen, prikkels, mandaat of leidinggevend gedrag maken de gewenste aanpak onpraktisch.
Alle drie kunnen er aan de buitenkant hetzelfde uitzien. Iemand doet niet wat de organisatie wil. Alleen helpt een training vooral bij de eerste situatie en soms bij de tweede. Bij de derde leert de medewerker hooguit nauwkeuriger beschrijven waarom het nog steeds niet lukt.
Start bij de kritieke situatie
“We willen meer eigenaarschap” is geen bruikbare ontwerpvraag.
Wanneer moet iemand wat anders doen?
Bijvoorbeeld:
een boze klant begrenzen zonder de situatie te laten escaleren;
onder tijdsdruk een juridisch risico herkennen en juist opschalen;
een tegenvallend resultaat bespreken zonder het probleem kleiner te maken;
bij een afwijkende casus weten wanneer het protocol onvoldoende is;
hoofd- en bijzaken scheiden wanneer vijf belangen tegelijk om aandacht vragen.
Van Merriënboer, Clark en De Croock bouwen het 4C/ID-model rond hele, betekenisvolle leertaken voor complexe vaardigheden. Merrill formuleerde vanuit verschillende instructietheorieën hetzelfde probleemgerichte uitgangspunt: leren wordt sterker wanneer mensen aan echte taken werken, voorbeelden zien, toepassen en nieuwe kennis in hun bestaande wereld integreren.
Een kritisch praktijkscenario dwingt tot precisie. Dan blijkt welke kennis, routine, steun en feedback werkelijk nodig zijn. Een abstract competentiewoord kan zich niet langer achter een mooie definitie verstoppen.
Training blijft nuttig
Dit is geen pleidooi tegen trainingen. Basiskennis, taal, veiligheidskaders en gedeelde standaarden kunnen uitstekend formeel worden opgebouwd. Een sterke uitleg kan een eerste poging veel beter maken.
Formeel leren wordt problematisch wanneer het de rest van het systeem ontslaat van verantwoordelijkheid.
Transferonderzoek laat al decennia zien dat toepassing afhangt van kenmerken van de lerende, het ontwerp én de werkomgeving. Baldwin en Ford beschreven dat klassieke model in 1988. Blume en collega's bevestigden in een meta-analyse dat transfer met al die factoren samenhangt. Ford en collega's lieten bovendien zien dat mensen na dezelfde training verschillende kansen kregen om het geleerde werkelijk uit te voeren.
De training kan dus goed zijn terwijl de uitkomst tegenvalt. De oude routine heeft na terugkomst immers thuisvoordeel.
Vier diagnoses vóór de offerte
Voordat een organisatie een training bestelt, kan zij vier dingen onderzoeken:
De prestatie: wat moet in een concrete situatie aantoonbaar beter?
Het vermogen: welke kennis of vaardigheid ontbreekt werkelijk?
De gelegenheid: krijgt iemand tijd, hulpmiddelen, mandaat en toepassingskansen?
De sturing: welk gedrag belonen systemen en leidinggevenden nu feitelijk?
Pas daarna ontstaat een logisch ontwerp. Misschien is training nodig. Misschien een job aid, duidelijkere rolverdeling, betere feedback of een systeemaanpassing. Vaak is het een combinatie.
L&O begint met lastig zijn
De eerste taak van een goede L&O-professional is niet zo snel mogelijk een leeroplossing leveren.
Het is vriendelijk lastig doen over de vraag.
Welke situatie gaat mis? Wat doen sterke medewerkers daar anders? Waarom gebeurt dat nu niet? Welk deel vraagt om leren en welk deel om organisatie?
Dat gesprek kan ertoe leiden dat de trainingsvraag kleiner wordt. Commercieel is dat voor een opleider misschien teleurstellend. Voor het werk is het uitstekend nieuws.
Organisaties kopen vaak leren terwijl ze beter werk nodig hebben.
Begin daarom niet bij de training.
Begin bij het werk dat beter moet.
Bronnen
Van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E., & De Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50, 39–61. https://doi.org/10.1007/BF02504993
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50, 43–59. https://doi.org/10.1007/BF02505024
Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x
Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of training: A meta-analytic review. Journal of Management, 36(4), 1065–1105. https://doi.org/10.1177/0149206309352880
Ford, J. K., Quiñones, M. A., Sego, D. J., & Sorra, J. S. (1992). Factors affecting the opportunity to perform trained tasks on the job. Personnel Psychology, 45(3), 511–527. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1992.tb00858.x
Billett, S. (2001). Learning through work: Workplace affordances and individual engagement. Journal of Workplace Learning, 13(5), 209–214. https://doi.org/10.1108/EUM0000000005548